Questo libro rappresenta il punto di arrivo di un lungo itinerario di riflessione e studio intorno ai problemi della progettazione, programmazione e valutazione in campo formativo compiuto dallo scrivente attraverso un ventennio ed oltre di attività. Tale itinerario è stato scandito, nelle sue tappe salienti, dalla pubblicazione di numerosi precedenti lavori, attraverso i quali il modello della programmazione didattico-educativa che l’autore aveva sin dall’origine elaborato si è andato gradualmente meglio definendo e strutturando nelle sue diverse parti. Attraverso le tappe progressive segnate dalla pubblicazione di questi lavori, infatti, il modello è stato via via sviluppato, ampliato, perfezionato e raffinato. A partire dagli anni Settanta anche nella scuola e nel mondo della formazione italiani di è andato gradualmente sempre più universalmente riconoscendo che la necessità di perseguire efficacemente gli scopi formativi è connessa, anzitutto, alla capacità di definire in forma chiara e precisa gli obiettivi dell’apprendimento e di organizzare l’intero processo di apprendimento in una sequenza bene ordinata di questi ultimi, nonché, in secondo luogo, a quella di valutare i risultati dell’apprendimento stesso in forma sistematica e mediante procedimenti il più possibile rigorosi e capaci di garantire l’attendibilità dei risultati. E’ consapevolezza altrettanto diffusa, inoltre, che queste due procedure fondamentali, la programmazione e la valutazione, siano intimamente connesse e quindi che la validità dell’una dipenda in modo decisivo da quella dell’altra. Appare infatti evidente come, affinché la procedura della verifica della riuscita dell’apprendimento possa garantire l’attendibilità del risultato della verifica stessa, tale procedura non possa essere stabilita a posteriori, ma debba esserlo all’atto stesso in cui si stabilisce quale obiettivo ci si propone di far raggiungere agli allievi. Per tale fondamentale motivo l’applicazione nel contesto formativo di metodi e tecniche rigorosi ed efficaci ai fini della valutazione dei risultati prodotti attraverso il processo di apprendimento/insegnamento (pratica che si è andata largamente diffondendo nell’ultimo quarantennio nella scuola e nel mondo della formazione nel nostro Paese attraverso il crescente impiego delle prove oggettive) risulta possibile solo se l’intera attività legata all’apprendimento-insegnamento, in tutte le sue dimensioni e articolazioni, viene condotto con il massimo rigore e applicando metodologie efficaci, ossia viene fondata sull’attività di programmazione didattica (attività che, nella prassi effettiva, è invece stata per lungo tempo realizzata con approcci e strumenti improntati in misura molto più debole ad un atteggiamento di rigore e a tecniche specifiche collaudate e consolidate). In ultima analisi, perciò, il docente che abbia acquisito consapevolezza della necessità di esercitare la propria attività professionale con un atteggiamento di piena onestà intellettuale e di massimo rigore scientifico e quindi si impegni, a tale scopo, ad impadronirsi in forma sempre più qualificata di metodologie e strumenti accurati ed affinati, potrà soddisfare tale esigenza solo riconoscendo che tale atteggiamento di rigore scientifico può dare i propri frutti unicamente se lo si assume in forma sistematica e generale, riflettendolo su ogni particolare compito e funzione che investe la sua intera attività professionale. Il modello di programmazione curricolare proposto dall’autore (che costituisce una particolare versione della programmazione per obiettivi e pertanto si distingue dai modelli di programmazione per contenuti o per concetti e mappe concettuali, così come anche da quello per sfondo integratore) si fonda su alcune definizioni rigorose dei concetti-chiave utilizzati (ad esempio “obiettivo”, “meta formativa”, “finalità”, “programma”, “programmazione”, “curricolo”), nonché sulla fondamentale distinzione tra il concetto di “progettazione (formativa)” e quello di programmazione (curricolare o didattico-educativa)”. Il libro espone metodi, tecniche e procedure della programmazione e della valutazione (distinta nelle sotto-specie “ex-ante”, “in itinere” ed “ex-post”) seguendo il filo rosso delle diverse fasi nelle quali si alternano e succedono, intrecciandosi fra di loro secondo precisi principi ordinatori, le attività connesse a ciascuna di esse (che in generale sono di tre tipi distinti: progettuali, esecutive e valutative), seguendo lo schema di un diagramma di flusso riassunto in un grafico che costituisce la rappresentazione concettuale sintetica dell’intero modello proposto. Seguendo tale percorso si perviene così ad illustrare, dapprima,le diverse componenti della valutazione ex-ante (del contesto, delle risorse, dei destinatari o diagnostica), e successivamente l’attività di definizione e analisi degli obiettivi, la costruzione delle unità didattiche o di apprendimento, la valutazione formativa o in itinere, la riprogrammazione delle unità compensative e di rinforzo, la valutazione consuntiva o ex-post. Nel capitolo conclusivo l’autore approfondisce i chiarimenti teorici necessari a definire forme e scopi della valutazione, nonché a distinguere fra misurazione/rilevazione e valutazione, nonché, infine, i presupposti teorici che danno fondamento e giustificano l’elaborazione e l’impiego di strumenti dotati dei requisiti della validità e della attendibilità e che quindi garantiscono l’oggettività delle procedure necessarie alla valutazione, in tutte le sue forme.

PROGETTARE, PROGRAMMARE E VALUTARE L'ATTIVITA' FORMATIVA. 2a edizione riveduta aggiornata e ampliata

LASTRUCCI, Emilio
2006

Abstract

Questo libro rappresenta il punto di arrivo di un lungo itinerario di riflessione e studio intorno ai problemi della progettazione, programmazione e valutazione in campo formativo compiuto dallo scrivente attraverso un ventennio ed oltre di attività. Tale itinerario è stato scandito, nelle sue tappe salienti, dalla pubblicazione di numerosi precedenti lavori, attraverso i quali il modello della programmazione didattico-educativa che l’autore aveva sin dall’origine elaborato si è andato gradualmente meglio definendo e strutturando nelle sue diverse parti. Attraverso le tappe progressive segnate dalla pubblicazione di questi lavori, infatti, il modello è stato via via sviluppato, ampliato, perfezionato e raffinato. A partire dagli anni Settanta anche nella scuola e nel mondo della formazione italiani di è andato gradualmente sempre più universalmente riconoscendo che la necessità di perseguire efficacemente gli scopi formativi è connessa, anzitutto, alla capacità di definire in forma chiara e precisa gli obiettivi dell’apprendimento e di organizzare l’intero processo di apprendimento in una sequenza bene ordinata di questi ultimi, nonché, in secondo luogo, a quella di valutare i risultati dell’apprendimento stesso in forma sistematica e mediante procedimenti il più possibile rigorosi e capaci di garantire l’attendibilità dei risultati. E’ consapevolezza altrettanto diffusa, inoltre, che queste due procedure fondamentali, la programmazione e la valutazione, siano intimamente connesse e quindi che la validità dell’una dipenda in modo decisivo da quella dell’altra. Appare infatti evidente come, affinché la procedura della verifica della riuscita dell’apprendimento possa garantire l’attendibilità del risultato della verifica stessa, tale procedura non possa essere stabilita a posteriori, ma debba esserlo all’atto stesso in cui si stabilisce quale obiettivo ci si propone di far raggiungere agli allievi. Per tale fondamentale motivo l’applicazione nel contesto formativo di metodi e tecniche rigorosi ed efficaci ai fini della valutazione dei risultati prodotti attraverso il processo di apprendimento/insegnamento (pratica che si è andata largamente diffondendo nell’ultimo quarantennio nella scuola e nel mondo della formazione nel nostro Paese attraverso il crescente impiego delle prove oggettive) risulta possibile solo se l’intera attività legata all’apprendimento-insegnamento, in tutte le sue dimensioni e articolazioni, viene condotto con il massimo rigore e applicando metodologie efficaci, ossia viene fondata sull’attività di programmazione didattica (attività che, nella prassi effettiva, è invece stata per lungo tempo realizzata con approcci e strumenti improntati in misura molto più debole ad un atteggiamento di rigore e a tecniche specifiche collaudate e consolidate). In ultima analisi, perciò, il docente che abbia acquisito consapevolezza della necessità di esercitare la propria attività professionale con un atteggiamento di piena onestà intellettuale e di massimo rigore scientifico e quindi si impegni, a tale scopo, ad impadronirsi in forma sempre più qualificata di metodologie e strumenti accurati ed affinati, potrà soddisfare tale esigenza solo riconoscendo che tale atteggiamento di rigore scientifico può dare i propri frutti unicamente se lo si assume in forma sistematica e generale, riflettendolo su ogni particolare compito e funzione che investe la sua intera attività professionale. Il modello di programmazione curricolare proposto dall’autore (che costituisce una particolare versione della programmazione per obiettivi e pertanto si distingue dai modelli di programmazione per contenuti o per concetti e mappe concettuali, così come anche da quello per sfondo integratore) si fonda su alcune definizioni rigorose dei concetti-chiave utilizzati (ad esempio “obiettivo”, “meta formativa”, “finalità”, “programma”, “programmazione”, “curricolo”), nonché sulla fondamentale distinzione tra il concetto di “progettazione (formativa)” e quello di programmazione (curricolare o didattico-educativa)”. Il libro espone metodi, tecniche e procedure della programmazione e della valutazione (distinta nelle sotto-specie “ex-ante”, “in itinere” ed “ex-post”) seguendo il filo rosso delle diverse fasi nelle quali si alternano e succedono, intrecciandosi fra di loro secondo precisi principi ordinatori, le attività connesse a ciascuna di esse (che in generale sono di tre tipi distinti: progettuali, esecutive e valutative), seguendo lo schema di un diagramma di flusso riassunto in un grafico che costituisce la rappresentazione concettuale sintetica dell’intero modello proposto. Seguendo tale percorso si perviene così ad illustrare, dapprima,le diverse componenti della valutazione ex-ante (del contesto, delle risorse, dei destinatari o diagnostica), e successivamente l’attività di definizione e analisi degli obiettivi, la costruzione delle unità didattiche o di apprendimento, la valutazione formativa o in itinere, la riprogrammazione delle unità compensative e di rinforzo, la valutazione consuntiva o ex-post. Nel capitolo conclusivo l’autore approfondisce i chiarimenti teorici necessari a definire forme e scopi della valutazione, nonché a distinguere fra misurazione/rilevazione e valutazione, nonché, infine, i presupposti teorici che danno fondamento e giustificano l’elaborazione e l’impiego di strumenti dotati dei requisiti della validità e della attendibilità e che quindi garantiscono l’oggettività delle procedure necessarie alla valutazione, in tutte le sue forme.
9788873463931
File in questo prodotto:
Non ci sono file associati a questo prodotto.

I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.

Utilizza questo identificativo per citare o creare un link a questo documento: http://hdl.handle.net/11563/11251
 Attenzione

Attenzione! I dati visualizzati non sono stati sottoposti a validazione da parte dell'ateneo

Citazioni
  • ???jsp.display-item.citation.pmc??? ND
  • Scopus ND
  • ???jsp.display-item.citation.isi??? ND
social impact